В.А.Лапшин б.П. Пузанов Основы дефектологии
2. Рюле (Rüle) Otto (1874-1943) - немецкий педагог, социал-демократ. Критиковал систему обучения и воспитания в немецкой школе за ее ярко выраженный буржуазный характер. Стремился показать воспитательное значение труда. Решительный противник характерологии З. Фрейда, противопоставлял ей учение А. Адлера. Выготский цитирует Р. в связи с рассмотрением вопроса о формировании характера как «социально направленного процесса».
3. Келлер (Keller) Елена (1880-1968) - американская слепоглухонемая. Получила высшее образование, стала писательницей, доктором философии, проповедницей. Выготский анализирует историю развития К. с точки зрения процесса сверхкомпенсации в созданных для нее особо благоприятных социальных условиях.
4. Фрейд (Freud) Зигмунд (1856-1939) - австрийский врач-психиатр и психолог, создатель теории психоанализа. После занятий невропатологией (афазия и детские параличи) с 1895 г. переключается на разработку теории психоанализа. На первых этапах формирования теории характерно выведение особенности сознания и поведения человека из их биологической основы (главным образом сексуальной). Такой подход вызвал отрицательное отношение к идеям Ф. со стороны ведущих психиатров и невропатологов его эпохи. В дальнейшем, однако, теория психоанализа приобрела широкое влияние на формирование научных, клинических, психологических и социальных представлений, превратившись в законченное мировоззрение идеалистического, реакционного типа. В работе Выготского выступает сложное отношение к идеям Ф. Положительно оценивая центральную категорию бессознательного, на которую опирался Ф., Выготский, однако, резко отрицательно относился к упомянутой выше биологизации Ф. природы человека. Мы не находим прямых указаний на значение неосознанных психических процессов при анализе законов аномального развития.
5. Дарвин (Darvin) Чарлз (1809-1882) - известный английский естествоиспытатель, создатель эволюционного учения, оказавшего большое влияние на развитие смежных дисциплин. Выготский, возражая против утверждений старой и современной ему характерологии, отмечает, что «она напоминает состояние биологических наук до Дарвина». Он использует также положения эволюционного учения Д. при критике некоторых идей З. Фрейда.
6. Кречмер (Kretschmer) Эрнст (1888-1964) - немецкий психиатр, один из основателей конституционалистического направления в психиатрии. Выготский решительно возражает против основного утверждения К. о том, что характер (тип поведения человека) целиком и полностью зависит от врожденной конституции- особенностей строения тела, эндокринной системы. Он развертывает разностороннюю систему доказательств, опровергающих такой статичный подход к характеру как стабильному образованию, определяемому целиком биологическим фактором. Вместе с тем Выготский выделяет в исследованиях К. ряд положений, выходящих за пределы характерологии, с которыми он полностью соглашается. Это важные для дефектологии выводы К. об особенностях словесной памяти у слепых, данные о том, что вторичные осложнения в процессе развития больного ребенка поддаются воздействию, и др. Актуальность и методологическая значимость критики Выготским и другими психологами характерологии К. в раннюю эпоху становления советской психологии несомненны.
7. Ницше (Nietzsche) Фридрих (1844-1900) - реакционный немецкий философ, представитель иррационализма и волюнтаризма, один из основателей «философии жизни».
8. Петцельд (Petzeld) А. (?). Выготский полностью разделял представление П. о широчайших возможностях развития слепого человека в условиях правильного воспитания. Оценивая книгу П. «как лучшую работу по психологии слепых», он разделял его мнение о том, что основным и решающим направлением компенсации слепоты («ее преодоления») является овладение речью, социальным общением.
9. Соколянский Иван Афанасьевич (1889-1960) - советский педагог-дефектолог, специалист в области сурдо и тифлопедагогики. Особое научное и практическое значение имеет созданная им оригинальная система воспитания и обучения слепоглухонемых. Кроме того, он разработал метод обучения речи глухонемых детей на основе целостного зрительного восприятия образов слов, фраз через чтение с губ и моторных ощущений «от работы руки при письме». Достоинством этого метода Выготский считал рефлекторность процесса, а также детально разработанную последовательность инструкций. Он подчеркивал, что такой метод
Выготский Л.С.
Основы дефектологии
ЧАСТЬ ПЕРВАЯ
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ДЕФЕКТОЛОГИИ
ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ДЕФЕКТОЛОГИИ
Введение
Основные проблемы современной дефектологии
Еще недавно вся та область теоретического знания и научно-практической
работы, которую мы условно называем общим именем "дефектология", считалась
чем-то вроде малой педагогики, наподобие того, как медицина выделяет малую
хирургию. Все проблемы в этой области ставились и решались как проблемы
количественные. Со всей справедливостью М. Крюнегель (2) констатирует, что
наиболее распространенные психологические методы исследования ненормального
ребенка (метрическая шкала А. Бине (3) или профиль Г. И. Р оссолимо (4))
основываются на чисто количественной концепции детского развития, осложненного
дефектом. При помощи этих методов определяется степень понижения интеллекта, но
не характеризуется самый дефект и внутренняя структура личности, создаваемая им.
Вслед за О. Липманном (5) эти методы можно назвать измерениями, но не
исследованиями одаренности (Intelligentmessangen, но не Intelligentpruiungen (О.
Lipmann, H. Bogen, 1923), так как они устанавливают степень, но не род и тип
одаренности (О. Lipm ann, 1924).
То же справедливо и относительно других педологических методов изучения
дефективного ребенка, методов не только психологических, но и охватывающих
другие стороны детского развития (анатомическую и физиологическую). И здесь
масштаб, размер, шкала являю тся основными категориями исследования, как будто
все проблемы дефектологии суть проблемы пропорций, а все многообразие явлений,
изучаемых дефектологией, охватывается единой схемой: "больше-меньше". Считать и
мерить в дефектологии начали раньше, чем э кспериментировать, наблюдать,
анализировать, расчленять и обобщать, описывать и качественно определять.
Практическая дефектология избрала тоже этот наиболее легкий путь числа и меры
и пыталась осознать себя как малую педагогику.
Если в теории проблема сводилась к количественно ограниченному, уменьшенному
в пропорциях развитию, то на практике, естественно, была выдвинута идея
сокращенного и замедленного обучения. В Германии тот же Крюнегель, а у нас А. С.
Грибоедов (6) справедливо защищают мысль: "Необходим пересмотр и учебных планов,
и методов работы в наших вспомогательных школах" (А. С. Грибоедов, 1926, с. 98),
так как "уменьшение уче бного материала и удлинение времени его проработки" (там
же), т. е. чисто количественные признаки, составляют до сих пор характерное
отличие специальной школы.
Чисто арифметическая концепция дефективности - характерная черта отживающей,
старой дефектологии. Реакция против этого количественного подхода ко всем
проблемам теории и практики составляет самую существенную черту дефектологии
современной. Бо рьба двух дефектологических мировоззрений, двух полярных идей,
двух принципов составляет живое содержание того благотворного кризиса, который
переживает сейчас эта область научного знания.
Представление о дефективности как о чисто количественной ограниченности
развития, несомненно, находится в идейном родстве со своеобразной теорией
педологического преформизма, согласно которой внеутробное развитие ребенка
сводится исключительно к колич ественному нарастанию и увеличению органических и
психологических функций. Дефектология проделывает сейчас идейную работу, похожую
на ту, которую в свое время проделали педагогика и детская психология, когда они
защищали положение: ребенок не есть мал енький взрослый. Дефектология борется
сейчас за основной тезис, в защите которого видит единственный залог своего
существования как науки, именно тезис, гласящий: ребенок, развитие которого
осложнено дефектом, не есть просто менее развитой, чем его но рмальные
сверстники, ребенок, но иначе развитой.
Мы никогда не получим по методу вычитания психологии слепого ребенка, если из
психологии зрячего вычтем зрительное восприятие и все, что с ним связано. Точно
так же и глухой ребенок не есть нормальный ребенок минус слух и речь. Педология
уже давно овл адела той мыслью, что процесс детского развития, если
рассматривать его с качественной стороны, есть, говоря словами В. Штерна (7),
цепь метаморфоз (1922). Дефектология сейчас овладевает сходной идеей. Как
ребенок на каждой ступени развития, в каждой его фазе представляет качественное
своеобразие, специфическую структуру организма и личности, так точно дефективный
ребенок представляет качественно отличный, своеобразный тип развития. Как из
кислорода и водорода возникает не смесь газов, а вода, так же, говорит Р.
Гюртлер (8), личность слабоумного ребенка есть нечто качественно иное, чем
просто сумма недоразвитых функций и свойств.
Специфичность органической и психологической структуры, тип развития и
личности, а не количественные пропорции отличают слабоумного ребенка от
нормального. Давно ли педология поняла всю глубину и истинность уподобления
многих процессов развития ребенк а превращению гусеницы в куколку и куколки в
бабочку? Сейчас дефектология устами Гюртлера объявляет детское слабоумие особой
разновидностью, особым типом развития, а не количественным вариантом нормального
типа. Это, говорит он, различные органические формы, наподобие головастика и
лягушки (R. G urtler, I927).
Есть, действительно, полное соответствие между своеобразием каждой возрастной
ступени в развитии ребенка и. своеобразием различных типов развития. Как переход
от ползания к вертикальной походке и от лепета к речи есть метаморфоза,
качественное превращ ение одной формы в другую, так речь глухонемого ребенка и
мышление имбецила суть качественно иные функции по сравнению с мышлением и речью
нормальных детей.
Только с идеей качественного своеобразия (не исчерпываемого количественными
вариациями отдельных элементов) тех явлений и процессов, которые изучает
дефектология, она впервые приобретает твердую методологическую основу, ибо
никакая теория невозможна, если исходить исключительно из отрицательных
Предпосылок, как невозможна никакая воспитательская практика, Построенная на
чисто отрицательных определениях и основах. В этой идее - методологический центр
современной дефектологии; отношение к. ней опред еляет геометрическое место
всякой частной, конкретной проблемы. С этой идеей перед дефектологией
открывается система положительных задач, теоретических и практических;
дефектология становится возможна как наука, ибо приобретает особый,
методологически отграниченный объект изучения и познания. На основе чисто
количественной концепции детской дефективности возможна только "педагогическая
анархия", по выражению Б. Шмидта о лечебной педагогике, только эклектическая,
разрозненная сводка эмпирических дан ных и приемов, но не система научного
Было бы, однако, величайшей ошибкой думать, что с нахождением этой идеи
методологическое оформление новой дефектологии закончено. Напротив, оно лишь
начинается. Как только определяется возможность особого вида научного знания,
так сейчас же возникает тенденция к его философскому обоснованию. Поиски
философской основы - чрезвычайно характерная черта современной дефектологии и
показатель ее научной зрелости. Как только утверждено своеобразие изучаемого
дефектологией мира явлений, так сейчас же возни кает вопрос о принципах и
способах познания и изучения этого своеобразия, т. е. проблема философская. Р.
Гюртлеру принадлежит попытка найти основу дефектологии в идеалистической
философии (R. Gurtler, 1927); X. Неллю - частной проблемы трудовой подгот овки
воспитанников вспомогательной школы (Н. Noll, 1927), опираясь на современную
"философию ценности", развитую В. Штерном, А. Мессером, Н. Мейнингом, Г.
тенденции к тому или иному философскому оформлению легко обнаружить почти во
всякой сколько-нибудь значительной новой научной работе по дефектологии.
Помимо тенденции к философскому оформлению, перед современной дефектологией
встают совершенно конкретные отдельные проблемы. Их разрешение составляет
предмет большинства дефектологических исследований.
Дефектология имеет свой, особый объект изучения; она должна овладеть им.
Процессы детского развития, изучаемые ею, представляют огромное многообразие
форм, почти безграничное количество различных типов. Наука должна овладеть этим
своеобразием и объясн ить его, установить циклы и метаморфозы развития, его
диспропорции и перемещающиеся центры, открыть законы многообразия. Далее встают
проблемы практические: как овладеть законами этого развития.
В настоящей статье и сделана попытка критически наметить основные проблемы
современной дефектологии в их внутренней связанности и единстве под углом зрения
тех философских идей и социальных предпосылок, которые положены в основу нашей
теории и практик и воспитания.
Основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, осложненном дефектом,
есть двойственная роль органического недостатка в процессе этого развития и
формирования личности ребенка. С одной стороны, дефект есть минус, ограничение,
слабость, умаление развития; с другой - именно потому, что он создает
трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед. Центральное
положение современной дефектологии следующее: всякий дефект создает стимулы для
выработки компенсации. Поэтому динамическое и зучение дефективного ребенка не
может ограничиваться установлением степени и тяжести недостатка, но непременно
включает учет компенсаторных- замещающих, надстраивающихся, выравнивающих
процессов в развитии и поведении ребенка. Как для современной меди цины важна не
болезнь, но больной, так для дефектологии объектом является не недостаток сам по
себе, но ребенок, отягощенный недостатком. Туберкулез, например, характеризуется
не только стадией процесса и тяжестью заболевания, но и реакцией организма на
болезнь, степенью компенсации или декомпенсации процесса. Так, реакция организма
и личности ребенка на дефект есть центральный основной факт, единственная
реальность, с которой
В. Штерн давно указал на двойственную роль дефекта. Как у слепого
компенсаторно повышается способность различения при осязании не из
действительного повышения нервной возбудимости, но через упражнение в
наблюдательности и воспоминаниям, слабость воли и недостаточность инициативы
компенсируются внушаемостью и тенденцией к подражанию и т. д. Функции личности
не монополизированы таким образом, что при ненормально слабом развитии одного
какого-либо свойс тва непременно и при всех обстоятельствах страдает выполняемая
им задача; благодаря органическому единству личности другая способность
принимает на себя ее выполнение (W. Stern, 1921).
Таким образом, закон компенсации одинаково приложим к нормальному и
осложненному развитию. Т. Липпс (10) видел в этом основной закон психической
жизни: если психическое событие прерывается или тормозится, то там, где
наступает перерыв, задержка или препятствие, происходит "затопление", т. е.
повышение психической энергии; препятствие играет роль запруды. Этот закон Липпс
называл законом психической запруды (Stauung). Энергия концентрируется в пункте,
где процесс встретил задержку, и может преодолеть задержку или пойти окольными
путями. Так на месте задержанного в развитии процесса образуются новые процессы,
возникшие благодаря запруде (Т. Липпс, 1907).
А. Адлер (11) и его школа в основу своей психологической системы кладут
учение о малоценных органах и функциях, недостаточность которых постоянно
стимулирует повышенное развитие. Ощущение дефективности органов, по словам
Адлера, является для индивида постоянным стимулом к развитию психики. Если
какой-либо орган благодаря морфологической или функциональной неполноценности не
справляется вполне со своими задачами, тогда центральная нервная система и
психический аппарат человека принимают на себя зад ачу компенсировать
затрудненное функционирование органа. Они создают над малоценным органом или
функцией психологическую надстройку, стремящуюся обеспечить организм в слабом,
угрожаемом пункте. При соприкосновении с внешней средой возникает конфликт,
вызванный несоответствием недостаточного органа или функции стоящим перед ними
задачам, что ведет к повышенной возможности заболевания и смертности. Этот же
конфликт создает повышенные возможности и стимулы к компенсации и
сверхкомпенсации. Дефект ста новится, таким образом, исходной точкой и главной
движущей силой психического развития личности. Он устанавливает конечную целевую
точку, к которой стремится развитие всех психических сил, и дает направление
процессу роста и формирования личности. Пов ышенная тенденция к развитию
создается дефектом, он развивает психические явления предвидения и предчувствия,
а также их действующие факторы (память, внимание, интуицию, чувствительность,
интерес - словом, все обеспечивающие психологические моменты) в усиленной
степени (A. Adler, 1928).
Можно и должно не соглашаться с Адлером в том, что он приписывает процессу
компенсации универсальное значение во всяком психическом развитии, но нет,
кажется, сейчас дефектолога, который отрицал бы первостепенное значение реакции
личности на дефект, компенсаторных процессов в развитии, т. е. той чрезвычайно
сложной картины положительных влияний дефекта, обходных путей развития, сложных
его зигзагов, картины, которую мы наблюдаем у каждого ребенка с дефектом. Самое
важное то, что вместе с органическим дефектом даны силы, тенденции, стремления к
его преодолению или выравниванию. Вот этих тенденций к повышенному развитию и не
замечала прежняя дефектология. А между тем именно они придают своеобразие
развитию дефективного ребенка; они создают творческие, бесконечно разнообразные,
иногда глубоко причудливые формы развития, равных или подобных которым мы не
наблю даем в типическом развитии нормального ребенка. Нет надобности быть
адлерианцем и разделять принципы его школы, чтобы признать справедливость этого
положения.
"Он будет хотеть все видеть, - говорит Адлер про ребенка, - если он близорук;
все слышать, если у него аномалия слуха; все будет хотеть говорить, если у него
есть налицо затруднение в речи или есть заикание... Желание летать будет выше
всего выражено у тех детей, которые уже при прыгании испытывают большие
затруднения. Противоположность органической недостаточности и желаний, фантазий,
снов, т. е. психических стремлений к компенсации, столь всеобъемлюща, что можно
на основании ее вывести основной психологический закон о диалектическом
превращении органической неполноценности через субъективное чувство
неполноценности в психические стремления к компенсации и сверхкомпенсации"
(1927, с. 57). Прежде полагали, что у слепого ребенка вся жизнь и все развитие
будут строиться по линии слепоты; новый закон говорит, что развитие пойдет
против этой линии. Если есть слепота, то психическое развитие направлено от
слепоты, против слепоты. Рефлекс цели, по И. П. Павлову, нуждается для полного,
правильного, плодотворного проявления в известном напряжении, и существование
препятствий - главное условие достижения цели (1951, с. 302). Современная
психотехника склонна рассматривать такую центральную в процессе воспитания и
формирования личности функцию, ка к управление, в качестве частного случая
явлений сверхкомпенсации (И. Н. Шпильрейн, 1924).
Учение о компенсации открывает творческий характер развития, направленного по
этому пути. Недаром на указанном учении частично основывают происхождение
одаренности такие психологи, как Штерн и Адлер. "То, что меня не губит, делает
меня сильнее", - фор мулирует эту идею Штерн; благодаря компенсации из слабости
возникает сила, из недостатков - способности" (W. Stem, 1923, с. 145). Было бы
ошибкой полагать, что процесс компенсации всегда непременно кончается удачей,
успехом, всегда приводит к формированию таланта из дефекта. Как всякий процесс
преодоления и борьбы, и компенсация может иметь два крайних исхода - победу и
поражение, между которыми располагаются все возможные степени перехода от одного
полюса к другому. Исход зависит от многих причин, но в основном от соотношения
степени недостатка и богатс тва компенсаторного фонда. Но какой бы исход ни
ожидал процесс компенсации, всегда и при всех обстоятельствах развитие,
осложненное дефектом, представляет творческий процесс (органический и
психологический) созидания и пересозидания личности ребенка н а основе
перестройки всех функций приспособления, образования новых - надстраивающихся,
замещающих, выравнивающих процессов, порождаемых дефектом, и прокладывания
новых, обходных путей развития. Мир новых, бесконечно разнообразных форм и путей
развити я открывается перед дефектологией. Линия дефект, - компенсация и есть
лейтлиния развития ребенка с дефектом какого-либо органа или функции.
Положительное своеобразие дефективного ребенка и создается в первую очередь
не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но
тем, что выпадение функций вызывает к жизни новые образования, представляющие в
своем единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития. Если
слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то
дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и
для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен
повести ребенка. Ключ к своеобразию дает закон превращения минуса дефекта в плюс
компенсации.
Своеобразие в развитии дефективного ребенка имеет пределы. На основе
нарушенного дефектом равновесия в приспособительных функциях перестраивается на
новых началах вся система приспособления, которая стремится к новому равновесию.
Компенсация, как реак ция личности на дефект, дает начало новым, обходным
процессам развития, замещает, надстраивает, выравнивает психологические функции.
Многое из того, что присуще нормальному развитию, исчезает или свертывается
из-за дефекта. Создается новый, особенный тип развития. "Параллельно, с
пробуждением моего сознания, - рассказывает о себе А. М. Щербина (13), -
мало-помалу, можно сказать, органически вырабатывалось своеобразие моей психики,
создавалась как бы вторая природа, и при таких условиях своего физи ческого
недостатка непосредственно я ощущать не мог". (1916, с. 10). Но органическому
своеобразию, созиданию "второй природы" положены границы социальной средой, в
которой протекает процесс развития. Прекрасно сформулировал эту идею по
отношению к пси хологическому развитию слепых К. Бюрклен (14); в сущности, она
может быть распространена и на всю дефектологию. "У них развиваются, - говорит
он про слепых, - такие особенности, которых мы не можем заметить у зрячих, и
надо полагать, что в случае исключительного общения слепых со слепыми, без
всякого сношения со зрячими, могла бы возникнуть особая порода людей" (К.
Burklen, 1924, с. 3).
Мысль Бюрклена можно пояснить следующим образом. Слепота как органическая
неполноценность дает толчок процессам компенсации, приводящим, в свою очередь, к
образованию особенностей в психологии слепого и перестраивающим все его
отдельные функции под уг лом основной жизненной задачи. Каждая отдельная функция
нервно-психического аппарата слепого обладает особенностями, часто очень
значительными по сравнению со зрячим. Предоставленный сам себе, этот
биологический процесс образования и накопления особен ностей и уклонений от
нормального типа (в случае жизни слепого в мире слепых) с неизбежностью привел
бы к созданию особой породы людей. Под давлением же социальных требований,
одинаковых для слепых и зрячих, развитие этих особенностей складывается так, что
структура личности слепого в целом имеет тенденцию к достижению определенного
нормального социального типа.
Процессы компенсации, созидающие своеобразие личности слепого ребенка, не
текут свободно, а направлены на определенные цели. Эта социальная
обусловленность развития дефективного ребенка складывается из двух основных
факторов.
Во-первых, само действие дефекта всегда оказывается вторичным, не
непосредственным, отраженным. Как уже сказано, своего дефекта ребенок
непосредственно не ощущает. Он воспринимает те затруднения, которые проистекают
из дефекта. Непосредственное следст вие дефекта - снижение социальной позиции
ребенка; дефект реализуется как социальный вывих. Все связи с людьми, все
моменты, определяющие место человека в социальной среде, его роль и судьбу как
участника-жизни, все функции общественного бытия перестр аиваются. Органические,
врожденные причины действуют, как подчеркивается в школе Адлера, не сами по
себе, не прямо, а косвенно, через вызываемое ими снижение социальной позиции
ребенка. Все наследственное и органическое должно быть еще истолковано пси
хологически, для того чтобы можно было учесть его истинную роль в развитии
ребенка. Малоценность органов, по Адлеру, приводящая к компенсации, создает
особую психологическую позицию для ребенка. Через эту позицию, и только через
нее, дефект влияет на развитие ребенка. Этот психологический комплекс,
возникающий на основе снижения социальной позиции из-за дефекта, Адлер называет
чувством неполноценности (Mindenwentigkeitsgefuhl). B двучленный процесс
"дефект-компенсация" вносится третий, промежуточ ный член: "дефект-чувство
малоценности - компенсация". Дефект вызывает компенсацию не прямо, а косвенно,
через создаваемое им чувство малоценности. Что чувство малоценности есть
психологическая оценка собственной социальной позиции, легко пояснить на
примерах. В Германии поднят вопрос о переименовании вспомогательной школы.
Название Hilfsschule кажется оскорбительным и родителям, и детям. Оно как бы
налагает на учащегося клеймо неполноценности. Ребенок не хочет идти в "школу для
дураков". Социальное снижение позиции, вызываемое "школой для дураков", действ
ует отчасти и на учителей, ставя их как бы на низшее место по сравнению с
учителями нормальной школы. Лечебно-педагогическая, особая школа (Sonderschule),
школа для слабоумных другие новые названия - таковы предложения Понсенса в О.
Попасть в "школу для дураков" - значит, для ребенка встать на затрудненную
социальную позицию. Поэтому для Адлера и его школы первым и основным пунктом
всего воспитания является борьба с чувством малоценности. Надо не дать ему
развиться, овладеть реб енком и привести его к болезненным формам компенсации.
Основное понятие индивидуально-психологической лечебной педагогики, говорит А.
Фридман (15), - это ободрение (Ermutigung). Ее методы представляют технику
ободрения. Ее область охватывает все, что угрожает человеку потерей мужества
(Entmu-tigung). Предположим, что органический дефект не приведет по социальным
причинам к возникновению чувства малоценности, т. е. к низкой психологической
оценке своей социальной позиции. Тогда не будет и психологи ческого конфликта,
несмотря на наличие органического дефекта. У некоторых народов, скажем
вследствие суеверно-мистического отношения к слепым, создается особое почитание
слепого, вера в его духовную прозорливость. Слепой там становится прорицателем,
с удьей, мудрецом, т. е. занимает вследствие своего дефекта высшую социальную
позицию. Конечно, при таких условиях не может быть речи о чувстве малоценности,
дефективности и т. д. Решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по
себе, а его соц иальные последствия, его социально-психологическая реализация.
Процессы компенсации тоже направлены не на прямое восполнение дефекта, которое
большей частью невозможно, а на преодоление затруднений, создаваемых дефектом. И
развитие, и воспитание слепо го ребенка имеют дело не столько со слепотой самой
по себе, сколько с социальными последствиями слепоты.
А. Адлер рассматривает психологическое развитие личности как стремление
занять определенную позицию по отношению к "имманентной логике человеческого
общества", к требованиям социального бытия. Оно развертывается как цепь
планомерных, хотя и бессознате льных, действий, определяемых в конечном счете с
объективной необходимостью требованием социального приспособления. Поэтому Адлер
(A. Adier, 1928) с глубоким основанием называет свою психологию позиционной
психологией, в отличие от диспозиционной: пер вая исходит в психологическом
развитии из социальной позиции личности, вторая - из органической диспозиции.
Если бы развитию дефективного ребенка не были поставлены социальные требования
(цели), если бы эти процессы были отданы во власть биологических законов, если
бы дефективный ребенок не стоял перед необходимостью превратиться в определенную
социальную единицу, социальный тип личности, тогда его развитие привело бы к
созданию новой породы человека. Но так как цели развитию поставлены заранее
(необходимостью прис пособиться к социально-культурной среде, созданной в
расчете на нормальный человеческий тип), то и компенсация его течет не свободно,
а по определенному социальному руслу.
Таким образом, процесс развития дефективного ребенка двояким образом
социально обусловлен: социальная реализация дефекта (чувство малоценности) есть
одна сторона социальной обусловленности развития, социальная направленность
компенсации на приспособле ние к тем условиям среды, что созданы и сложились в
расчете на нормальный человеческий тип, составляет ее вторую сторону.
Глубокое своеобразие пути и способа развития при общности конечных целей и
форм у дефективного и нормального ребенка - вот наибол ее схематическая форма
социальной обусловленности этого процесса. Отсюда двойная перспектива прошлого и
будущего в изучении развития, осложненного дефектом. Поскольку конечный и
начальный пункты этого развития обусловлены социально, постольку обязател ьно
понимание каждого его момента не только в связи с прошлым, но и в связи с
будущим. Понятием компенсации как основной формы подобного развития вводится
понятие направленности на будущее, и весь процесс в целом предстает перед нами
как единый процесс, стремящийся вперед с объективной необходимостью,
направленной к конечной точке, заранее поставленной требованиями социального
бытия. В связи с этим стоит понятие единства и целостности развивающейся
личности ребенка. Личность развивается как единое целое, имеющее особые законы,
а не как сумма или пучок отдельных функций, из которых каждая развивается в силу
особой тенденции.
Этот закон одинаково приложим к соматике и психике, к медицине и педагогике.
В медицине все тверже устанавливается взгляд, согласно которому единственным
критерием здоровья или болезни является, целесообразное или нецелесообразное
функционирование цел ого организма, а единичные ненормальности оцениваются лишь
постольку, поскольку нормально компенсируются или не компенсируются через другие
функции организма.
В. Штерн выдвигает положение: частные функции могут представлять уклонение от
нормы и все же личность или организм в целом могут принадлежать к совершенно
нормальному типу. Ребенок с дефектом не есть непременно дефективный ребенок. От
исхода социальной компенсации, т. е. конечного формирования его личности в
целом, зависит степень его дефективности и нормальности. Сама по себе слепота,
глухота и другие частные дефекты не делают еще своего носителя дефективным.
Замещение и компенсация функций не то лько имеют место, не только достигают
иногда огромных размеров, создавая из дефектов таланты, но и непременно, как
закон, возникают в виде стремлений и тенденций там, где есть дефект. Положение
Штерна есть положение о принципиальной возможности социальной компенсации там,
где прямая компенсация невозможна, т. е. о возможности полного в принципе
приближения дефективного ребенка к нормальному тип у, к завоеванию социальной
полноценности.
Лучшей иллюстрацией социальных вторичных осложнений развития дефективного
ребенка и их роли может служить компенсация моральной дефективности (moral
В связи с тем что аномальные дети весьма подвержены неблагоприятным влияниям и состояниям (болезненные процессы, психические перегрузки и стрессы), компенсаторные механизмы могут разрушаться. При этом резко снижается работоспособность и замедляется развитие. Это явление называют декомпенсацией. Подобные рецидивы функциональных нарушений приводят к неустойчивости и ослаблению психических процессов. В таком состоянии ребенок нуждается в создании охранительного режима, ограничении учебной нагрузки.
Протекание компенсаторных процессов у аномальных детей зависит от ряда условий. «К числу благоприятных условий их развития относятся следующие:
а) правильно организованная система обучения и воспитания, предусматривающая дифференцированное построение сети специальных учреждений, построение учебного процесса на основе применения специальных приемов и методов коррекционно-воспитательной работы;
б) использование принципа соединения обучения с трудом как основного средства разностороннего гармонического формирования умственных и физических способностей детей;
в) правильные отношения в детском коллективе, а также между педагогами и учащимися;
г) правильная организация режима учебной работы и отдыха детей, предупреждающая возможности перегрузки учебными занятиями;
д) чередование разнообразных методов обучения учащихся, направленных на повышение их активности, самостоятельности;
е) использование разнообразных технических средств, широкое применение системы специального оборудования и учебных пособий для оптимального использования возможностей детей.
Важным условием компенсации, исправления и восстановления функции является коррекционно-воспитательная работа, строящаяся с учетом своеобразия развития разных групп аномальных детей, а также опирающаяся на знание индивидуальных особенностей каждого ребенка».
Социальная реабилитация (лат. rehabilitas - восстановление пригодности, способности) в медико-педагогическом значении - включение аномального ребенка в социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду на уровне его психофизических возможностей. Это главная задача в теории и практике дефектологии.
Реабилитация осуществляется с помощью медицинских средств, направленных на устранение или смягчение дефектов развития, а также специального обучения, воспитания и профессиональной подготовки.
В процессе реабилитации компенсируются функции, нарушенные болезнью. Задачи реабилитации решаются в системе специальных учебных заведений для разных категорий аномальных детей, где особенности организации учебного процесса определяются особенностями аномального развития детей.
Социальная адаптация (от лат. adapto - приспособляю) - приведение индивидуального и группового поведения аномальных детей в соответствие с системой общественных норм и ценностей. У аномальных детей из-за дефектов развития затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования. Они испытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может вызвать у них неадекватную реакцию и привести к отклонениям в поведении.
В задачи обучения и воспитания аномальных детей входит обеспечение адекватного взаимоотношения их с обществом, коллективом, осознанного выполнения социальных (в том числе и правовых) норм и правил. Социальная адаптация открывает аномальным детям возможность активного участия в общественно полезной жизни. Опыт специальных учебных заведений показывает, что учащиеся этих школ способны овладеть принятыми в нашем обществе нормами поведения.
Семейное воспитание - активный фактор реабилитации. Совместные усилия семьи и школы обеспечивают приобщение аномального ребенка к активной общественно полезной деятельности, выявление его трудовых возможностей и выбор доступной профессии.
С каждым годом расширяются возможности реабилитации. Научные и технические достижения совершенствуют методы и приемы реабилитации. Технические средства обучения, новейшая аппаратура, применяемые в школах для глухих (например, приборы, преобразующие звучащую речь в оптические сигналы) и слепых, повышают результативность обучения и компенсируют недостатки развития.
Дефектология оперирует и рядом других категорий и понятий, которые будут раскрыты в соответствующих разделах.
2. Основные задачи дефектологии
Глубокое и разностороннее клинико-физиологическое и психолого-педагогическое изучение объективных закономерностей и особенностей физического и психического развития детей с разными видами дефектов является одной из основных задач дефектологии.
Дефектология как целостная отрасль знания сложилась в результате развития и интеграции отдельных ее отраслей, установления общих закономерностей развития, обучения и воспитания аномальных детей разных категорий. Выявление этих закономерностей возможно при условии комплексного, разностороннего подхода к изучению аномальных детей различных специалистов (педагогов, дефектологов, врачей, физиологов, психологов и др.).
Естественнонаучную основу специальных педагогик составляет разностороннее клиническое, физиологическое, психологическое изучение аномальных детей. Оно включает: определение сущности, структуры дефекта и коррекционно-компенсаторных возможностей ребенка с различными отклонениями в развитии; решение проблемы педагогической классификации аномальных детей с целью осуществления организации дифференцированного обучения и воспитания; выявление и учет аномальных детей.
На основе научной разработки эти мероприятия должны осуществляться в раннем возрасте и по всем регионам страны. Полученные данные используются для планирования и организации специальных детских учреждений с целью наиболее полного охвата аномальных детей обучением.
С задачами выявления и учета непосредственно связана проблема научной разработки методов ранней диагностики аномалий развития. Разработаны методы выявления нарушений слуха уже на первом году жизни ребенка, что позволяет своевременно начинать работу по развитию слуха и речи. Успешно диагностируются на ранних этапах развития нарушения зрения и опорно-двигательного аппарата. Диагностика нарушений умственного развития осуществляется на медико-педагогических комиссиях. Дефектология занимается разработкой теоретических вопросов, средств диагностики, эффективных методик, гарантирующих надежные результаты отбора умственно отсталых детей, составляющих абсолютное большинство всех аномальных детей (при нарушениях слуха, зрения, двигательной сферы также нередко наблюдаются недостатки умственного развития). Однако ранняя диагностика нарушений умственного развития в настоящее время остается несовершенной, требует глубокой научной разработки и нового подхода к организации и работе комиссий по отбору детей в специальные детские учреждения.
Обоснование и разработка принципов организации и развития сети специальных учреждений для аномальных детей. История обучения, воспитания и развития аномальных детей показала преимущество содержания их в условиях специальных педагогических учреждений.
Организация системы образования аномальных детей в нашей стране на общегосударственных принципах обеспечивает обязательность, преемственность и сроки их обучения. Дефектология научно разрабатывает и практически решает проблему раннего (дошкольного) воспитания и обучения аномальных детей. Компенсация и коррекция дефектов развития успешно осуществляются в условиях раннего вовлечения аномального ребенка в процесс специального обучения и воспитания.
Единство обучения и воспитания аномальных детей - один из основных принципов деятельности специальных школ.
Одним из ведущих принципов, обязательным для всех специальных образовательно-воспитательных учреждений, является гуманное отношение к аномальным детям, уважение их человеческого достоинства.
Определение целей, задач, содержания и методов учебно-воспитательного процесса в учреждениях для аномальных детей. Принципиальными для дефектологии являются вопросы о сущности взаимоотношений общего и специального воспитания, о возможности лечебными мерами и средствами преодолеть дефекты развития, о возможности психолого-педагогическими средствами корригировать развитие аномального ребенка.
Специальные дидактические системы предусматривают для каждого типа спецшкол определенные принципы обучения, характерные формы организации учебного процесса, типичные средства и методы обучения.
Изучаемым в школах учебным дисциплинам соответствуют специальные учебники, методики, наглядные и технические средства обучения. Педагогические средства играют основную корригирующую роль в обучении аномальных детей, повышают их познавательные возможности, стимулируют остаточные функции дефектных анализаторов. Медико-лечебным средствам отводится вспомогательная, дополнительная роль в необходимых случаях. «Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, - писал Л. С. Выготский, - но гораздо раньше оно победит их в социальном и педагогическом плане, чем в плане медицинском и биологическом».
Умственное воспитание аномальных детей осуществляется в ходе усвоения основ наук. Общее образование неразрывно соединено с трудовым обучением и воспитанием. Физическое воспитание, с одной стороны, выполняет функцию укрепления физических качеств, развития пространственной ориентации и моторики, а с другой - выправляет и сглаживает последствия перенесенных заболеваний, т. е. несет коррекционную функцию.
Разработка системы профилактических мероприятий по предупреждению аномального детства. Профилактика обеспечивается здоровыми условиями труда и быта населения, квалифицированным медицинским обслуживанием, предупреждающим заболевания, охраной материнства и детства. Исключительно важное значение для профилактики детской дефективности имеют санитарное просвещение и воспитание, пропаганда дефектологических знаний среди широких слоев населения.
Повышение эффективности процесса социализации аномального индивидуума на разных этапах развития. Дефектология изучает широкий круг проблем жизни и деятельности взрослых аномальных лиц, их включения в социальную жизнь, трудовые коллективы, эффективности их трудовой деятельности. Советская дефектология признает возможность формирования социально активной зрелой личности в результате последовательного и целенаправленного обучения, воспитания и развития аномального ребенка.
3. Основные принципы и методы дефектологии
Дефектология связана с рядом смежных наук-психолого-педагогических и медицинских. Дефектология имеет единую цель и принципы с общей педагогикой, хотя и разрабатывает свою концептуальную систему исходя из специальных задач обучения, воспитания и развития аномальных детей.
Изучение психического развития аномальных детей различных возрастов сближает дефектологию с педагогической и детской психологией, основной задачей которой является установление законов формирования личности на разных возрастных этапах развития нормального ребенка. Педагогическая психология, изучая психологические закономерности усвоения знаний, умений, навыков и формирования личности в процессе обучения и воспитания в массовой школе, дает необходимый материал для дефектологии, изучающий закономерности аномального развития. Без знания закономерностей функционирования человеческой психики и психического развития в норме нельзя разработать научную систему обучения и воспитания аномальных детей.
Поскольку дефектология занимается вопросами изучения, обучения, воспитания и развития детей с физическими и психическими отклонениями, ей необходимы данные их клинического изучения, которые можно получить из невропатологии (науки об органических и функциональных болезнях нервной системы), патологической анатомии (науки, изучающей отклонения в строении организма), патофизиологии (науки о закономерностях возникновения, развития и течения патологических процессов), общей и медицинской генетики (науки о законах наследственности и наследственных заболеваниях), психопатологии (науки, изучающей болезни психики, их причины, течение, предупреждение и лечение), детской психиатрии (науки, изучающей психопатологические проявления в детском возрасте). Для сурдопедагогики и тифлопедагогики имеют большое значение данные отоларингологии (науки о заболеваниях уха, носа, горла) и офтальмологии (науки о заболеваниях органов зрения). Разработке методов восстановления нарушенных психических функций с использованием приемов компенсации дефекта помогает патопсихология (отрасль психологии, изучающая изменения психической деятельности при патологических состояниях мозга).
С целью изучения психофизических особенностей развития аномальных детей и закономерностей их обучения и воспитания дефектология использует систему методов научно-педагогических исследований. Особое значение имеют те методы, которые направлены на изучение индивидуальных отклонений и особенностей различных категорий аномальных детей. Исследование особенностей аномальных детей, закономерностей развития отдельных категорий способствует повышению уровня образования. Оно проводится сначала в семье ребенка, затем - в школе на протяжении всех лет обучения, впоследствии - в условиях самостоятельной жизни. Комплексность изучения, т. е. сравнение данных, полученных учителями, воспитателями, психологами, врачами, - обязательное условие психолого-педагогического изучения аномальных детей.
Основная задача научных исследований в дефектологии - это разработка эффективных способов предупреждения и преодоления аномалий развития у детей.
В научно-педагогических исследованиях дефектология использует известные педагогические и психологические методы. Это наблюдение, заключающееся в целенаправленном изучении определенного психолого-педагогического явления в естественных условиях, обследование или беседа по заранее намеченному плану, позволяющие выяснить особенности формирования личности учащихся или эффективность коррекционно-воспитательного процесса.
Широко используются различные виды эксперимента - естественного (констатирующего и обучающего) и лабораторного, который проводится в специально создаваемых условиях. Экспериментальные Задания выявляют не только сформированные особенности и различные затруднения, но и возможности развития. Это позволяет, правильно поняв своеобразие ребенка, успешно организовать с ним работу по преодолению дефектов развития.
Важным источником получения сведений об аномальных детях является анализ результатов их деятельности - письменных работ, рисунков, различных поделок, характеризующих психические особенности детей, их представления об окружающей жизни. Этот метод отражает индивидуальность учащихся, их склонности и способности.
Ценными средствами изучения аномальных детей являются социологические и психологические методы исследования. Среди них анкетирование - метод массового сбора материала с помощью анкет, методы исследования самооценки и уровня притязаний личности, социометрия - исследование межличностных отношений в группе, а также математические методы, выявляющие количественные показатели исследуемых характеристик.
Дефектология совершенствует имеющиеся методы научных исследований и разрабатывает новые. Обычно в психолого-педагогических исследованиях используется не один, а несколько взаимно дополняющих методов. Такое комплексное применение различных методов обеспечивает надежность результатов.
Вопросы и задания
1. Какое место занимает дефектология среди педагогических наук?
2. Назовите главные задачи дефектологии.
3. С какими смежными науками связана дефектология?
4. Раскройте сущность понятий: «социальная адаптация и реабилитация аномальных детей», «компенсация и коррекция аномального развития».
5. В чем сущность методологических основ дефектологии?
Литература
1. Выготский Л. С. Собр. соч. - М„ 1983. - Т. 5.
2. Дефектологический словарь. - М. 1970.
3. Лубовский В. И. Некоторые актуальные проблемы советской дефектологии//Дефектология.- 1987. - № 5. - С. 3-11.
4. Основы обучения и воспитания аномальных детей/Под ред. А. И. Дьячкова, -М., 1965.
ГЛАВА II. АНОМАЛЬНЫЕ ДЕТИ (ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА)
1. Понятие «аномальный ребенок» и особенности аномального развития
К аномальным (от греч. anomalos - неправильный) относятся дети, у которых физические или психические отклонения приводят к нарушению общего развития. Дефект (лат. defectus - недостаток) одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных обстоятельствах. Наличие того или иного дефекта еще не предопределяет аномального развития. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к дефекту развития, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы. Дефекты такого рода не нарушают общения с окружающими, не мешают овладению учебным материалом и обучению в массовой школе. Следовательно, эти дефекты не являются причиной аномального"1 развития.
Дефект у взрослого человека, достигшего определенного уровня общего развития, не может привести к отклонениям, так как его психическое развитие проходило в нормальных условиях.
Таким образом, аномальными считаются дети с нарушением психического развития вследствие дефекта и нуждающиеся в специальном обучении и воспитании.
К основным категориям аномальных детей относятся: дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие); с нарушением зрения (слепые, слабовидящие); с тяжелыми нарушениями речи (логопаты); с нарушениями интеллектуального развития (умственно отсталые, дети с задержкой психического развития); с комплексными нарушениями психофизического развития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые, глухие умственно отсталые и др.); с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Существуют и другие группы детей с нарушениями и отклонениями в развитии, например дети с психопатическими формами поведения.
Обучение и воспитание аномальных детей, включение их в общественную жизнь и производственную деятельность - сложная социальная и педагогическая проблема.
Аномальные дети - сложная и разнохарактерная группа. Различные аномалии развития по-разному отражаются на формировании социальных связей детей, на их познавательной возможности и трудовой деятельности. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие лишь корригироваться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют различные формы педагогической работы с ним.
Характер нарушения физического и умственного развития ребенка оказывает влияние на весь ход и конечный результат развития его познавательной деятельности...
Образовательный уровень аномальных детей резко различен. Одни из них могут овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями, другие имеют в этом отношении неограниченные возможности.
Характер нарушения оказывает влияние и на возможности учащихся специальных школ в отношении практической деятельности. Одни учащиеся специальной школы овладевают высокой квалификацией, другие могут выполнять малоквалифицированную работу и требуют особой организации их жизни и труда.
Отношение к аномальным детям в мировой истории претерпело длительную эволюцию.
На ранних этапах общественного развития положение аномальных детей было крайне тяжелым. Так, в рабовладельческом обществе детей с различными тяжелыми физическими недостатками уничтожали. В средние века любое отклонение в развитии ребенка рассматривалось как проявление темных, мистических сил. В результате аномальные дети оказывались в изоляции от общества, оставлялись на произвол судьбы.
Следует отметить, что для общественного сознания Древней Руси было гораздо более типично проявление милосердия, сострадания, гуманного отношения к «убогим», стремление приютить их.
Общественный подъем, научно-технический прогресс, развитие педагогической мысли в эпоху Возрождения и последующие периоды истории изменили общественное мнение в отношении обучения и воспитания аномальных детей. Возникла необходимость обучения их общественно полезному труду.
Развитие медицинских и психологических наук способствовало пониманию особенностей развития аномальных детей. Были предприняты попытки классификации аномалий и их причин (разграничение умственно отсталых и душевнобольных), дифференциации отдельных дефектов (например, глухота и тугоухость). Получает распространение частная и благотворительная инициатива воспитания.
В начале XIX века открываются первые специальные учреждения для глухих и слепых детей, а в дальнейшем - и для умственно отсталых. С этого времени наступил новый этап в общественном положении и воспитании аномальных детей.
Организация специальных учебно-воспитательных учреждений развивалась от частных и благотворительных заведений к государственной системе обучения и воспитания аномальных детей.
Как уже отмечалось, аномальное развитие ребенка не отличается лишь отрицательными признаками. Это не столько отрицательное, дефектное, сколько своеобразное развитие.
Изучение аномальных детей показало, что их психическое развитие подчиняется; общим основным закономерностям развития психики нормальных детей.
В центре проблемы основных закономерностей детского развития лежит правильное понимание роли биологического и социального факторов.
Долгое время в биологии господствовала теория преформационных представлений, согласно которой все свойства организма в готовом виде сформированы уже в самом зародыше, а процесс развития - это лишь вызревание исходных врожденных признаков. Эта механистическая, количественная теория развития отрицает роль среды и воспитания, недооценивает значение педагогического влияния на развитие ребенка.
При всей уникальности генетической программы, заложенной в каждом человеке в виде наследственных биологических особенностей, развитие личности определяют социальные факторы, т. е. общественная среда, и, в частности, деятельность ребенка (игра, учение, труд), в процессе которой он постепенно усваивает общественный опыт.
Ребенок овладевает языком окружающих, перенимает их опыт, правила поведения, подражает действиям старших. Постепенно, овладев предметно-практической деятельностью, ребенок развивает мыслительные процессы, память, опираясь на передаваемый ему опыт окружающих. Способы выполнения практической и умственной деятельности передаются ему через показ действий и речевое общение.
Развитие психики характеризуется, с одной стороны, поэтапностью созревания психических функций, качественным их преобразованием и совершенствованием на каждом последующем возрастном этапе, а с другой - активностью, осознанностью и целеустремленностью его деятельности, нарастающей по мере формирования целевых потребностей. Непроизвольные психические процесса перерастают в произвольные: формируются произвольное внимание, осмысленное восприятие, отвлеченное мышление, логическая память. Все это - результат социального опыта, которым в ходе психического развития овладевает ребенок.
Таким образом, процесс развития личности характеризуется единством и взаимодействием системы биологических и социальных факторов. Оба эти фактора ведут к единой цели - формированию человека.
Каждый ребенок имеет свои неповторимые врожденные свойства нервной системы (силу, уравновешенность, подвижность нервных процессов; быстроту образования, прочность и динамичность условных связей и пр.). От этих индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности зависят способности к овладению общественным опытом, познанию действительности, т. е. биологические факторы создают предпосылки психического развития человека.
Очевидно, что слепота и глухота есть факторы биологические, а не социальные. «Но все Дело в том, - писал Л. С. Выготский, - что воспитателю приходится иметь дело не столько с этими биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями».
Разумеется, чем глубже биологическое нарушение, тем менее эффективно педагогическое воздействие на психическое развитие аномального ребенка и тем более необходим поиск действенных коррекционно-воспитательных средств и компенсаторных возможностей.
Единство биологических и социальных факторов в развитии человеческой личности не есть механическое их соединение. Они находятся в сложных взаимоотношениях, влияние их друг на друга в разные возрастные периоды различно по степени значимости каждого из этих факторов для общего развития человека.
Наряду с общими закономерностями психического развития нормального и аномального ребенка своеобразное развитие последнего имеет свои закономерности. В течение длительного времени эти закономерности изучаются в Научно-исследовательском институте дефектологии АПН СССР, в НИИ педагогики УССР и на дефектологических факультетах пединститутов страны. Еще в 30-е годы Л. С. Выготский разработал теорию сложной структуры аномального развития ребенка с дефектом. Эта теория отвергла представление об изолированном выпадении одной функции вследствие поражения какого-либо анализатора или заболевания ребенка. Дефект анализатора или интеллектуальный дефект вызывает ряд отклонений, создает целостную сложную картину атипичного, аномального развития. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего аномального развития.
Так, при нарушении слухового восприятия, возникшего в результате повреждения слухового аппарата и являющегося первичным дефектом, появление глухоты не ограничивается выпадением функции слухового восприятия. Слуховой анализатор играет исключительную роль в развитии речи. И если глухота возникла до овладения речью, как следствие наступает немота - вторичный дефект развития глухого ребенка. Такой ребенок сможет овладеть речью только в условиях специального обучения с использованием сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности и т. д. Конечно, речь в этом случае отличается своеобразной неполноценностью: произношение при отсутствии слухового контроля нарушено, словарный запас ограничен, усвоение грамматического строя и понимание речи затруднены. Особые сложности возникают с пониманием слов отвлеченного значения. Трудности в овладении устной речью, имеющей первостепенное значение для формирования познавательной деятельности, приводят глухих детей к нарушениям словесно-логического мышления, проявляющимся в затруднениях при языковых обобщениях запоминаемого материала, непонимании условий арифметических задач. Речевые нарушения, затрудняющие общение с окружающими, могут также отрицательно влиять на формирование характера, нравственных качеств глухого.
У слепых детей раннее поражение органов зрения заметно влияет на их развитие. В качестве вторичных отклонений проявляется недостаточность пространственных ориентировок, ограничение конкретных предметных представлений, своеобразие походки, недостаточная выразительность мимики лица, характерологические особенности.
Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта - органического поражения головного мозга, порождает вторичные нарушения высших познавательных процессов (активного восприятия, словесно-логического мышления, речи, произвольных форм памяти), проявляющиеся в процессе социального развития ребенка. Вторичное недоразвитие психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляется в примитивных реакциях, завышенной самооценке, негативизме, недоразвитии воли, невротическом поведении.
Дети с дефектами речи, например косноязычием, возникшим при анатомических особенностях артикуляционного аппарата и являющимся первичным, имеют неизбежные вторичные отклонения в развитии. К ним будут относиться недостатки в овладении звуковым составом слова, расстройства письма и пр.
Следует обратить внимание на взаимодействие первичных и вторичных дефектов. В описанных выше случаях первичный дефект вызывал вторичные отклонения. Но и вторичные симптомы в определенных условиях воздействуют на первичный фактор. Так, взаимодействие неполноценного слуха и возникших на этой основе речевых последствий является свидетельством обратного влияния вторичной симптоматики на первичный дефект. Ребенок с частичной потерей слуха не будет использовать его сохранные функции, если не развивает устную речь. Только при условии интенсивных занятий устной речью, т. е. преодоления вторичного дефекта речевого недоразвития, оптимально используются возможности остаточного слуха. В противном случае первичный дефект слуха усилится.
Необходимо широко использовать педагогическое воздействие на вторичные отклонения в развитии аномального ребенка, так как они в значительной степени доступны коррекции. Преодоление первичного дефекта требует медицинского воздействия, которое, однако, часто оказывается малоэффективным. Игнорирование средовых факторов на ранних этапах развития, недооценка значения специального воспитания усугубляют вторичные отклонения в развитии аномального ребенка.
Важной закономерностью аномального развития является соотношение первичного дефекта и вторичных наслоений.
«Чем дальше отстоит симптом от первопричины, - пишет Л. С. Выготский, - тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию. Получается на первый взгляд парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющееся вторичным осложнением при олигофрении и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, более устранимым, чем недоразвитие низших, или элементарных, процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом. То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, принципиально говоря, может быть профилактически предупреждено или лечебно-педагогически устранено».
Допущено
Государственным комитетом СССР по неродному образованию в качестве учебного пособия для студентов педагогических институтов
МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ» 1990
БОК 74.3 JI24
Рецензенты: зав. кафедрой дефектологии Шяуляйского педагогического института профессор В. Й. Карвялис, декан дефектологического факультета Свердловского педагогического института канд. пед. наук А. Н. Н и г а е в.
Лапшин В. А., Пузанов Б. П.
Л24 Основы дефектологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1991. - 143 с. - ISBN 5-09-002819-2.
Авторы знакомят студентов педагогических институтов с основами дефектологии - отраслью педагогической науки, занимающейся вопросами изучения, обучения, воспитания и социально-трудовой адаптации аномальных детей. Знания основ дефектологии помогут будущим педагогам на более ранних этапах обучения определить причины неуспеваемости учащихся общеобразовательных школ и своевременно рекомендовать родителям этих учащихся соответствующие типы специальных учебных заведений.
Пособие предназначено студентам педагогических институтов, может быть интересно учителям, воспитателям, родителям.
4309000000-691 ,
Л - 277-91 ББК 74.3
ISBN 5-09-002819-2
© Лапшин В. А., Пузанов Б. П., 1990
ВВЕДЕНИЕ
Воспитание и обучение детей с дефектами умственного и физического развития включены в единую государственную систему народного образования СССР. Действующая в настоящее время в нашей стране научно обоснованная система специального образования аномальных детей решает как единые с общеобразовательной средней школой задачи, так и специфические, заключающиеся в создании наиболее благоприятных условий коррекции аномального развития ребенка.
В дореволюционной России существовали немногочисленные учебные заведения приютного типа, в большинстве своем на частные пожертвования. Они охватывали лишь 5-6% глухих и слепых детей.
После победы Великой Октябрьской социалистической революции Советское государство начинает уделять серьезное внимание делу обучения и воспитания аномальных детей. В 1918 году был упразднен частный благотворительный характер детских учреждений для аномальных детей и эти учреждения были включены в общегосударственную систему народного образования.
10 декабря 1919 года В. И. Ленин подписал постановление Совета Народных Комиссаров об определении функций народных комиссариатов (наркоматов) просвещения, здравоохранения и юстиции в отношении обучения, воспитания и лечения глухих, слепых, умственно отсталых и психически больных детей.
В дело помощи аномальным детям включились выдающиеся партийные, государственные и общественные деятели А. И. Ульянова-Елизарова, А. В. Луначарский, А. М. Горький. Так, на I Всероссийском съезде деятелей по охране детства (февраль 1919 года) А. И. Ульянова-Елизарова предложила коренным образом изменить жизнь детских учреждений: «Старые, казарменного типа приюты отвергаются нами. Лучшими считаем дома семейного типа»1. Эта идея вполне созвучна и тенденциям нашего времени.
Выступивший на I Всероссийском съезде деятелей по борьбе с детской дефективностью, преступностью и беспризорностью (24 июня - 2 июля 1920 года) народный комиссар просвещения А. В. Луначарский отметил, что успех борьбы с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью может быть обеспечен лишь совместными усилиями общества и государства.
В работе съезда принимал участие А. М. Горький. В своем приветствии он сказал: «Видя то горячее чувство, с каким относятся руководители к дефективным детям и ко всему вопросу о дефективности, я могу сказать, что растет крепкое учреждение, что будет сделана огромная работа государственной важности»1.
Обучение и воспитание аномальных детей становятся на научную основу. Для этого привлекаются ведущие специалисты того времени в области медицины, психологии и педагогики: В. М. Бехтерев, Л. С. Выготский, В. Н. Мясищев, Г. И. Россолимо, Ф. A. Pay,
B. П. Кащенко, Н. М. Лаговской, Н. А. Граборов, А. С. Грибоедов и другие.
Ряд съездов и конференций по охране детства и борьбе с детской дефективностью, проведенных в 20-е годы, имели важное значение для создания системы специального образования в СССР и выделения дефектологии в самостоятельную отрасль знаний. Важнейшим событием стало создание в 1929 году первого в стране научного центра по разработке проблем изучения, обучения, воспитания и трудовой подготовки аномальных детей - Экспериментально-дефектологического института (ЭДИ), который возглавили выдающиеся советские ученые И. И. Данюшевский (директор), Л. С. Выготский (научный руководитель), а также Д. И. Азбукин - декан первого в мире высшего учебного заведения по подготовке педагогов-дефектологов (ныне дефектологический факультет МГПИ им. В. И. Ленина).
В настоящее время в стране существует дифференцированная сеть специальных школ для аномальных детей, насчитывающая десять типов учебных заведений. Существуют также отдельные учебные заведения и классы для детей со сложным дефектом, например школа-интернат для слепоглухонемых в г. Загорске. В школах каждого типа обучение ведется по специальным программам, методикам, учебным и наглядным пособиям, разрабатываемым в Научно-исследовательском институте дефектологии Академии педагогических наук СССР и на кафедрах дефектологических факультетов (отделений) педагогических институтов, которые готовят кадры учителей-дефектологов для всех типов специальных школ и специальных дошкольных учреждений.
Расширяется сеть специальных школ и дошкольных учреждений в связи с дальнейшей дифференциацией специального образования.
Одной из важнейших проблем современной дефектологии является проблема отбора детей в специальные учебные заведения на основе последних достижений медицины, психологии, дефектологии. Отбор осуществляется специальными медико-педагогическими комиссиями (МПК), в состав которых входят специалисты разных профессий - врач-педиатр, психоневролог, педагог-дефектолог (логопед, психолог), а также по мере необходимости врачи- специалисты - оториноларинголог и офтальмолог. Участвующие в комиссии врачи определяют или уточняют медицинский диагноз, выделяя имеющиеся у ребенка дефекты (или основной дефект) и отграничивая их от сходных состояний, в случае необходимости назначают стационарное или амбулаторное лечение. Психолог и педагог-дефектолог (логопед) определяют сущность затруднений ребенка в обучении, причины и характер неуспеваемости, состояние речи и характер ее нарушения. Всесторонне проанализировав собранный материал, комиссия делает заключение о характере аномалии в целом и определяет тип учебного учреждения для данного ребенка.
Основным критерием отбора в школы для глухих и слабослышащих детей является степень сохранности слуха, а также уровень самостоятельно развившейся речи. В школы для глухих принимаются дети с полным (тотальным) отсутствием слуха и речи, а также дети с остаточным слухом, который не позволяет им самостоятельно накапливать речевой материал и овладевать речью. Главной задачей этого типа школ является обучение языку по коммуникационному принципу. В них создаются условия для выработки у детей потребности в устной речи.
В отличие от глухих, дети с частичным дефектом слуха - слабослышащие - оказываются в состоянии на основе слухового восприятия речи окружающих накопить ограниченный запас фонетически искаженных слов. Школа, в которой обучается данная категория аномальных детей, ставит своей задачей максимальное обогащение их словарного запаса и речевой практики. Программа и методика школы для слабослышащих предусматривает систематическую работу по практическому овладению основными лексическими, фонетическими и грамматическими категориями языка. В учебный план школ слабослышащих включены занятия по развитию навыков произношения и чтения с губ, по исправлению дефектов грамматического строя речи, по развитию слухового восприятия. В учебно-воспитательном процессе этих школ широко используется сурдотехника для компенсации дефекта.
Наиболее важной в системе обучения и воспитания детей с недостатками зрения является проблема компенсации дефекта. В условиях специального обучения выявляются закономерности компенсаторного развития слепых и слабовидящих школьников, разрабатываются пути и средства коррекции нарушенной функции зрения за счет использования слухового, кожного, двигательного и других видов анализаторов.
Результаты исследований позволяют постоянно совершенствовать их обучение. Так, изучение особенностей восприятия слепыми графических изображений позволило разработать систему обучения слепых чтению рисунков и чертежей, создать специфические средства наглядности. Исходя из особенностей процесса компенсации и своеобразия познавательной деятельности слепых и слабовидящих создаются специальные приборы и устройства, позволяющие преобразовывать световые сигналы в звуковые и тактильные, доступные для восприятия слепыми.
Дети с тяжелыми дефектами речи и тяжелыми формами заикания обучаются в соответствующих типах школ. Проводимая в них образовательная, воспитательная и коррекционная работа помогает учащимся преодолеть речевой дефект, достичь высокого уровня познавательного и личностного развития, что, в свою очередь, позволяет им продолжить образование в средних и высших учебных заведениях.
Вспомогательная школа - один из старейших в нашей стране типов учебно-воспитательного учреждения для аномальных детей- дает умственно отсталым детям общее образование в объеме специального учебного плана и программ по общеобразовательным предметам, осуществляет их психическое и физическое оздоровление в процессе коррекционно-воспитательной работы, исправляет недостатки речи, воспитывает навыки социального поведения, осуществляет профессионально-трудовую подготовку по одной из массовых рабочих профессий.
Проблема социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы является в настоящее время одной из важнейших специальных проблем дефектологии. От того, насколько успешно овладеет умственно отсталый школьник рабочей профессией, зависит его дальнейшее социальное положение и, следовательно, успешная адаптация в самостоятельной жизни. В связи с этим в старших классах вспомогательной школы профессионально- трудовой подготовке отводится до 40% учебного времени. Вместе с тем значительное внимание уделяется физическому и эстетическому воспитанию школьников, что позволяет выявить и развить интересы и склонности учащихся, их потенциальные возможности.
Особую группу составляют дети, не имеющие нарушений отдельных анализаторов (слуха, зрения, моторики, речи) или интеллектуальных нарушений, вызванных глубокими органическими поражениями центральной нервной системы, но в то же время стойко не успевающие в общеобразовательной школе.
В современной зарубежной литературе существует ряд определений данной категории детей: дети с эмоциональными нарушениями, дети с нарушениями поведения, дети с трудностями в обучении и ряд других. Используемый в отечественной литературе термин «задержка психического развития» (ЗПР) наиболее полно отражает психолого-педагогическую сущность данной аномалии и является более дифференцированным, так как не включает в себя ни педагогическую запущенность, ни специфические отклонения в эмоционально-волевой сфере и поведении.
Задержка психического развития редко распознается в дошкольном возрасте. Она обнаруживается в процессе предшкольной диспансеризации, а чаще всего - в начальных классах (1-2), когда ребенок начинает испытывать специфические трудности в обучении. Дети, имеющие слабо выраженную ЗПР, могут обучаться в общеобразовательной школе при условии, что учитель знает их особенности и оказывает индивидуальную специфическую помощь. Дети с более глубокой задержкой психического развития могут успешно обучаться лишь в школе специального типа.
В особом типе школ обучаются дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Значительное число контингента учащихся этого типа школ составляют дети с церебральным параличом.
В этих школах учащиеся получают образование в объеме средней школы и профессионально-трудовую подготовку. Одновременно проводится большая учебно-оздоровительная работа, которую ведут врачи-ортопеды, методисты ЛФК, логопеды, массажисты. Кроме того, осуществляется трудовая оздоровительная терапия.
С распространением дифференцированного подхода к обучению и воспитанию аномальных детей предмет дефектологии как науки расширяется. Убедительным примером этому может служить выделение как особой формы аномалии детей с ЗПР и создание для этой категории детей специальных учебных учреждений, а также создание специального типа учебных учреждений (школьных и дошкольных) для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Введение. Основные проблемы современной дефектологии.
1.
Еще недавно вся та область теоретического знания и научно-практической работы, которую мы условно называем общим именем "дефектология", считалась чем-то вроде малой педагогики, наподобие того, как медицина выделяет малую хирургию. Все проблемы в этой области ставились и решались как проблемы количественные. Со всей справедливостью М. Крюнегель (2) констатирует, что наиболее распространенные психологические методы исследования ненормального ребенка (метрическая шкала А. Бине (3) или профиль Г. И. Россолимо (4)) основываются на чисто количественной концепции детского развития, осложненного дефектом. При помощи этих методов определяется степень понижения интеллекта, но не характеризуется самый дефект и внутренняя структура личности, создаваемая им. Вслед за О. Липманном (5) эти методы можно назвать измерениями, но не исследованиями одаренности (Intelligentmessangen, но не Intelligentpruiungen (О. Lipmann, H. Bogen, 1923), так как они устанавливают степень, но не род и тип одаренности (О. Lipmann, 1924)).
То же справедливо и относительно других педологических методов изучения дефективного ребенка, методов не только психологических, но и охватывающих другие стороны детского развития (анатомическую и физиологическую). И здесь масштаб, размер, шкала являются основными категориями исследования, как будто все проблемы дефектологии суть проблемы пропорций, а все многообразие явлений, изучаемых дефектологией, охватывается единой схемой: "больше меньше". Считать и мерить в дефектологии начали раньше, чем экспериментировать, наблюдать, анализировать, расчленять и обобщать, описывать и качественно определять.
Практическая дефектология избрала тоже этот наиболее легкий путь числа и меры и пыталась осознать себя как малую педагогику.
Если в теории проблема сводилась к количественно ограниченному, уменьшенному в пропорциях развитию, то на практике, естественно, была выдвинута идея сокращенного и замедленного обучения. В Германии тот же Крюнегель, а у нас А. С. Грибоедов (6) справедливо защищают мысль: "Необходим пересмотр и учебных планов, и методов работы в наших вспомогательных школах" (А. С. Грибоедов, 1926, с. 98), так как "уменьшение учебного материала и удлинение времени его проработки" (там же), т. е. чисто количественные признаки, составляют до сих пор характерное отличие специальной школы.
